Comentários sobre a reunião de representantes discentes de 09/11

Para quem ainda não sabe, ontem tivemos a reunião dos representantes discentes nas diversas instâncias decisórias da nossa faculdade. Foram três horas de relatos e debates, por um lado necessários e, por outro, cansativos. Relatos dos esforços empreendidos por cada representante, que, devo admitir, pelo menos ali, se mostraram dispostos a realizar sua função com esmero. Um tomava notas. Outros diziam o que havia sido decidido em cada órgão colegiado. Outros propunham novas exigências de interesse dos alunos. Outros criticavam a postura dos representantes. Certamente um processo saudável e necessário.

Como de costume, porém, minha proposta aqui não é tecer elogios. Passemos, então, aos “entretantos”. Em primeiro lugar, minhas impressões gerais. Dito de maneira resumida, minha visão da reunião foi condicionada pela percepção de que predominava certa “cegueira coletiva” a respeito do que ocorre e do que se deseja para a faculdade. Ao ouvir os colegas, identifiquei iniciativas fragmentadas: Alguns buscam formas de fazer valer sua vontade de validar estágios feitos fora dos convênios firmados no âmbito do ECO. Outros, de derrubar critérios relativos ao desempenho acadêmico para a iniciação científica. Defendia-se ainda criar formas de cercear o poder exercido pelo diretor nas suas diversas atribuições. Havia ainda alunos que propunham mecanismos de controle sobre as arbitrariedades dos professores em matéria de conversão de seu regime de trabalho. Tudo aparentava, para mim, como um retalho de interesses desconexos, acomodados em função das pressões exercidas por grupos de interesse com propostas específicas e imediatistas.

Pareceu evidente a despreocupação com os efeitos das decisões dos representantes sobre a faculdade, e sobre como ela se insere na comunidade interna e externa; de alunos, de professores, de faculdades, e, de maneira mais ampla, no governo e no mercado. Como se exerce o poder nos interesses de uma instituição sem se pensar prioritariamente nessas variáveis? Estariam os alunos simplesmente se utilizando de suas atribuições para o atendimento de interesses particulares imediatistas em prejuízo do interesse comum? Considero essa pergunta relevante mesmo que, na percepção dos alunos, esses interesses tenham sido democraticamente identificados e que, ao fazê-lo, não tenham tido essa intenção.

Como senti falta desses questionamentos, complemento minha contribuição à representação e à comunidade da FDRP com reflexões emprestadas de professores renomados a respeito desses temas.

Conforme venho salientando nesse blog, o ensino do direito no Brasil passou por um longo e tenebroso processo de desvirtuamento, dificilmente reversível sem que haja um esforço monumental por parte de toda uma comunidade. Nas palavras de Mangabeira Unger (Ver nesse blog o texto “Um novo projeto de faculdade de direito no Brasil, por Unger”):

“O ensino atual do direito no Brasil, no seu conjunto e como modelo, malogrou, apesar da excelência de muitos esforços individuais. Por outro lado, não há uma alternativa implantada no mundo que se possa tratar como exemplar e adaptar à realidade brasileira. Mais do que qualquer obstáculo prático, pesará contra uma nova proposta a sua novidade. É uma antipatia que pode ser agravada pela falta de costume no Brasil de se abraçar projetos que não hajam sido referendados antes por alguns dos centros de cultura que nos acostumamos a imitar.

O problema do ensino de direito no Brasil é um caso extremo. Como está, não presta. Não presta, nem para ensinar os estudantes a exercer o direito, em qualquer de suas vertentes profissionais, nem para formar pessoas que possam melhorar o nível da discussão dos nossos problemas, das nossas instituições e das nossas políticas públicas. Representa um desperdício, maciço e duradouro, de muitos dos nossos melhores talentos. E frustra os que, como alunos ou professores, participem nele: quanto mais sérios, mais frustrados.”

O maior problema que enfrentamos na consolidação e fortalecimento da FDRP é o peso da sua novidade. Peso esse que se expressa de inúmeras formas nas instâncias decisórias da nossa faculdade, mas que sempre produz o mesmo resultado: Uma poderosa e irresistível inércia que nos impede de nos afastar desse modelo fracassado. Um modelo que alimenta nosso “autismo” em relação a problemas que, mais tarde, exigirão que solucionemos, sempre muito maiores e mais complexos do que a lei que se encontra positivada. Considerando que a nossa faculdade representa um custoso investimento da sociedade para o seu próprio desenvolvimento, pergunto: Estamos levando em consideração, nas nossas atividades, a devida preocupação com o interesse comum que nos sustenta?

Seria a semente de um processo político na FDRP?

Parece que os alunos da FDRP foram brindados nos últimos dias com um salutar processo de questionamento e indignação a respeito do que está ocorrendo na nossa faculdade, o que, talvez, pode contribuir para o despertar de uma ação política significativa e transformadora. Como sabem, recebemos nos últimos dias dois emails, o primeiro deles de um remetente anônimo, autodenominado “reflexão FDRP” e, algumas horas depois, uma resposta, corajosa e indignada, da nossa colega Irani.

Com relação ao primeiro email, questiono um de seus pressupostos fundamentais. Isto é, aquele que considera ser necessário que a FDRP tenha um CA forte nos moldes do XI de Agosto ou do CA André Franco Montoro. Nós não temos que ter um CA com as mesmas características daqueles. Para mim, muito pelo contrário, o CA da FDRP deveria perseguir a construção de um perfil diferenciado de CA, livre das amarras da tradição que tão ostensivamente limitam a ação política dos estudantes e que os expulsam desse processo. Não digo isso por uma mera necessidade emocional de transgredir com as tradições e as normas sociais (coisa que não nego que tenho), mas porque também acredito que um CA diferente e distoante melhor convergiria com as próprias aspirações que a FDRP ostenta desde o momento de sua concepção. Me explico. Ao que me parece, a FDRP foi concebida com a pretensão de se contrapor ao modelo de ensino de direito que por tanto tempo dominou as faculdades brasileiras, fortemente legalista e centrada numa concepção de direito como um sistema autônomo e desvinculado de outras áreas. Historicamente falando, essa forma de alienação teria causado diversos problemas ao “país dos bacharéis de direito (leia-se Brasil, que possui mais de 1000 faculdades de direito contra 200 nos EUA e pouco mais de 30 na Alemanha)”, uma vez que a comunidade jurídica passou a representar um entrave ao desenvolvimento econômico e social, entendidos como requisitos necessários aos ideais pretendidos pela nação brasileira. Vamos tornar mais concreta essa discussão para ficar mais claro. Percebeu-se que a comunidade formada pelas nossas faculdades de direito foi uma das grandes responsáveis por criar um dos sistemas tributários mais ineficientes, regressivos e burocráticos do mundo, por criar um sistema trabalhista injusto no qual os direitos são muito maiores para aqueles que trabalham para o Estado do que para quem o sustenta (em prejuízo do interesse comum),  por criar um judiciário que só é capaz de “enxergar” os crimes cometidos pelas classes D e E, ficando os crimes cometidos pela elite “invisíveis” aos olhos do Estado (ou alguém acha que rico não comete crime?), etc., etc., etc. Resumindo, seria preciso “reinventar” o modo como se produzem juristas. Prá mim, a ação do CA deveria convergir com esse projeto de reinvenção. Não por acaso coloquei nesse blog o texto do Mangabeira Unger a respeito do ensino de direito no Brasil, que expressa alguns desses ideais e como podemos atingi-los.

Com relação à resposta da colega Irani, não compartilho da sua indignação. O processo político dentro da universidade não pode estar limitado por regras, a não ser que estas sejam absolutamente imprescindíveis para a segurança das pessoas e dos bens que constituem a nossa faculdade, por mais democrática que tenha sido a sua aprovação. Assim, não se pode exigir que uma opinião tenha que ser expressa de uma certa forma, por exemplo na sabatina das chapas candidatas ao CA, ou que implique na criação de uma chapa para concorrer ao pleito, ou ainda que tenha que ser assinada e identificada.

Ideias não precisam ter dono, muito pelo contrário, freqüentemente perdem muito de seu poder de transformação quando são “apoderadas” por alguém, especialmente quando esse alguém é um espertinho que sabe manejá-las com certo traquejo. Aquele que só protesta é fundamental para a democracia, assim como aquele que nunca protesta e se limita a defender o status quo.

Aliás, se pensarem bem, perceberão que, de formas diversas, umas mais evidentes do que outras, costuma-se associar a esses dois estereótipos o que se denomina de “situação” e “oposição”, que não devem ser entendidos aqui de forma restrita, isto é, se referindo exclusivamente à instâncias oficiais (formais) de poder, mas de forma mais ampla, incluindo sistemas políticos que incluem nossas salas de aula, nossos grupos de amigos e até nossas queridas (ou odiadas) famílias. O que pretendo defender aqui é que, em todas essas esferas é possível defender a democracia, e, para isso, a "liberdade de forma" para a expressão de opiniões é elemento indispensável.

Momento risada: Não levem esse texto a sério.

Pessoal, esse é prá descontrair.

Hahaha!!! Vejam só! Estaríamos caminhando mesmo, sem nem tentar evitar, prá cadeia cumprir pena? (para entender será preciso ler o texto "Dilema do Prisioneiro na FDRP").

RELATO DO RELATO DA REUNIÃO DOS REPRESENTANTES DISCENTES DE 23/10/2010

Nós, alunos da FDRP, exigimos imediatamente:

1)  Escolher o estágio que bem entendermos para cumprir os créditos obrigatórios. De preferência que o estágio seja somente uma exigência “no papel”.

2) Fazer iniciação científica independentemente de nosso rendimento acadêmico. De preferência, sem ter que fazer muita coisa, pois basta podermos dizer que o fizemos!

3) Estamos dispostos a levar nossas exigências até o Magnífico Reitor! Quer dizer, para o Secretário Geral!

4) Explicações do porque os professores estão querendo sair do regime de dedicação exclusiva para o regime de tempo parcial.

Pessoal, precisamos nos mobilizar, porque essa pauta é de interesse de todos nós!!!

ALUNOS, UNIDOS, JAMAIS SERÃO VENCIDOS!

Esclarecimentos sobre o mito da faculdade em tempo integral

Recebi diversas críticas em função daquilo que escrevi no artigo que entitulei de "O mito da faculdade em tempo integral". Algumas dessas críticas foram bastante proveitosas enquanto que outras tiveram por pressupostos ideias que não pretendia defender. 

Em primeiro lugar, não se pretende defender no artigo o fim do curso em tempo integral na FDRP. Muito pelo contrário, acredito que essa iniciativa seja muito importante para uma necessária guinada no ensino jurídico no Brasil. Tendo isso por premissa, o texto só buscava defender que o curso em tempo integral, associado ao fato de a FDRP ser uma das unidades da USP, não constitui elemento suficiente para que a excelência seja alcançada nessa jovem faculdade.

Para isso, o texto identificava que a Faculdade de Direito da USP, considerada por muitos a faculdade mais tradicional do país, já não possuía o mesmo status no universo das faculdades de direito no Brasil, pelo menos tomando por base o indicador oferecido pelo Exame da OAB e, além disso, mostrava que a carga de disciplinas oferecidas nessa nova faculdade não é muito maior do que aquela oferecida na faculdade paulistana.

O texto colocava ainda que a concepção própria do "orgulho uspiano" do que vem a ser o ensino de direito oferecido pela USP é em certa medida distorcida e exagerada, merecendo ser criticada, de forma a efetivamente identificar quais são os elementos que podem impedir a consolidação de uma faculdade de excelência.

O dilema do prisioneiro na FDRP

Será que o “dilema do prisioneiro” proposto no campo da Teoria dos Jogos é uma boa metáfora para descrever as possibilidades que se colocam atualmente para a FDRP? Claro que esse texto não tem a pretensão de responder essa pergunta. Mesmo assim, de maneira quase provocativa, a idéia que será defendida aqui tenta evidenciar alguns traços em comum entre essas duas narrativas. Antes de apresentar os argumentos para essa proposta, porém, acho que seria útil dizer brevemente no que consiste essa narrativa representativa de muitas situações vividas no nosso cotidiano.

O dilema do prisioneiro é aquele vivido por dois supostos suspeitos de um crime que são presos pela polícia. Como forma de esclarecer o crime identificando corretamente os culpados e suas respectivas participações, a polícia adota a seguinte estratégia: Coloca-os em celas separadas e sem comunicação, propondo aos suspeitos as seguintes condições:

1)      Se um dos prisioneiros confessar o crime e acusar o seu comparsa, e o outro permanecer em silêncio se negando a confessar sua participação, o que confessa ganha a liberdade e o que permanece em silêncio pega uma condenação de 10 anos de reclusão.

2)      Se nenhum dos dois suspeitos confessar, permanecendo em silêncio, cada um dos dois presos pegará uma pena de somente seis meses.

3)      Se os dois confessarem e se acusarem mutuamente, cada um leva uma pena de 5 anos de reclusão.

Observe que, no problema proposto, se cada um dos presos agirem egoisticamente, sem confiar no outro, tentando pegar a menor pena possível, o resultado é que cada um vai acusar o outro, e ambos acabarão levando a pena de 5 anos. Esse é o resultado que empiricamente se verifica mais freqüentemente nos experimentos realizados em diversos campos da economia, biologia, psicologia, etc.

Se, porém, os dois suspeitos confiarem um no outro e se negarem a confessar o crime e, ao mesmo tempo, se negarem a acusar o outro, ambos pegarão uma condenação muito menor, no caso de seis meses.

Diz-se que, nesse tipo de interação, o “equilíbrio de Nash” (aquele obtido quando cada um age buscando egoisticamente seus próprios interesses) não coincide com o “equilíbrio de Pareto” (aquele no qual ocorre a melhor situação possível para os participantes dentro dos parâmetros do jogo). Nisso consiste o dilema.

Vamos agora “forçar a barra” e tentar encaixar os padrões dessa metáfora numa suposta realidade vivida pela nossa faculdade, propositadamente criada para os fins desse texto. Vamos considerar que os participantes desse jogo são, de um lado, os alunos, que, supostamente agindo egoisticamente, buscariam reduzir ao máximo o esforço necessário para atingir o seu objetivo de se formar e se livrar das obrigações impostas pelas normas da escola. De outro, os professores, que, agindo egoisticamente, só estariam interessados em se promover diante dos outros professores e diante dos seus pares em suas atividades fora da faculdade. Se ambos os jogadores,“alunos” e “professores”, agirem egoisticamente, a situação resultante será uma faculdade na qual as aulas não são levadas a sério, na qual os professores pouco aparecem na faculdade, na qual os alunos não freqüentam as aulas e na qual as formas de avaliação são meramente formais, já que todos os alunos alcançam altas notas. No longo prazo, seria o que consideraríamos uma faculdade medíocre e com baixa reputação.

Uma alternativa vislumbrada pela metáfora do dilema dos prisioneiros, porém, abriria uma alternativa mais desejável tanto para “os alunos”, quanto para “os professores”. Seria uma situação na qual ambos os jogadores resolveriam cooperar mutuamente, mesmo que isso implicasse num esforço  no presente, de forma a, no futuro, reduzir os esforços de todos. Essa situação seria caracterizada pelo compromisso dos professores em verdadeiramente se dedicar para a formação dos alunos, impondo um padrão exigente em matéria de aprendizado do conteúdo da disciplina e em matéria de comportamento em sala de aula, correspondido pelo compromisso dos alunos de assistir a todas as aulas, estudar e participar ativamente das atividades acadêmicas. O esforço de curto prazo seria recompensado no longo prazo, uma vez que uma faculdade com essas características teria maior sucesso na inserção dos seus alunos no mercado de trabalho, nos concursos, etc. Além disso, os seus professores teriam alta reputação entre os seus pares, seja no meio acadêmico, seja na sociedade de uma forma geral.

Pelos ditames da Teoria dos Jogos, esse equilíbrio desejável (de Pareto) não coincide com o equilíbrio mais freqüentemente verificado na prática (de Nash), já que as pessoas tendem a agir egoisticamente mesmo que não o admitam e, no discurso, defendam o contrário.

Para qual das duas situações caricaturais descritas na nossa narrativa estamos caminhando? Quais comportamentos por parte dos alunos e professores representam impulsos para essas alternativas? Quais propostas poderiam ser defendidas de forma a garantir que todos se beneficiassem o máximo possível? Aí estão boas perguntas que se colocam para serem respondidas pelos que participam na composição da narrativa real, não caricaturizada, da história da nossa faculdade.

O mito da faculdade em tempo integral

Circula pelos corredores da FDRP um mito que precisa ser combatido para que a construção de um ambiente acadêmico de excelência entre alunos e professores possa florescer. O mito da faculdade de direito em tempo integral. Refiro-me à crença já bastante enraizada de que a FDRP é uma das poucas faculdades de direito que exigem dedicação em tempo integral por parte dos alunos, o que, acredita-se, poderá elevar o padrão dos egressos da escola a patamares inéditos de sucesso nos exames da OAB, nos concursos públicos e nas carreiras privadas.

É preciso dizer, contudo, que essa visão é, para dizer o mínimo, distorcida e exagerada, com potencial de levar, em alguns anos, a um estado de decepção e de descrédito por parte de alunos, professores e comunidade externa em relação à nova escola.

Tomemos por base, inicialmente, a inserção dos alunos da Faculdade de Direito do Largo de São Francisco na comunidade das principais faculdades de direito ao redor do Brasil. Pode parecer meio fora de contexto discutir esse assunto aqui, mas não é o que me parece. Na realidade, basta abrir os ouvidos para as conversas nos corredores para perceber a importância que a escola paulistana tem na formação da visão que os alunos da FDRP fazem de si mesmos enquanto estudantes de direito. Comparações de todo tipo entre as duas faculdades são comuns nas rodas de bate-papo. Discute-se as diferenças e semelhanças na grade horária, no conteúdo das disciplinas, na qualidade das aulas, na forma que se organizam as reuniões da Congregação, dos Departamentos, e até na forma que se faz o tradicional “pindura”.

Assim, vamos primeiramente relativizar o status atribuído à uma das mais antigas faculdades brasileiras. Como se nota no gráfico abaixo, apesar da longa tradição da escola paulistana, parece que o resultado dos alunos egressos no Exame da OAB, pelo menos tomando por base o 1º Exame de 2009 (único que encontrei na internet), está no máximo razoável, longe da posição de liderança que muitos de seus professores e alunos esperam dada a importância histórica do centro e do local onde está instalada (na capital do estado mais rico da Federação).

Não se pretende defender aqui que o resultado apresentado pela USP no Exame é ruim. Outras escolas de muita tradição e renome figuram com resultados ainda piores. Só se pretende, com o gráfico apresentado, mostrar que a USP, enquanto faculdade de direito no Brasil, é somente uma das várias boas escolas existentes.

 Fonte: CESPE/UnB - Relatório de Acertos do Exame da OAB – 1º Exame de 2009.

Em segundo lugar, passemos a combater a idéia de que o curso oferecido pela FDRP, sendo integral, prepararia melhor o aluno em matéria de conteúdo e de formação, dando a falsa impressão de que estamos cursando “o dobro de disciplinas e de conteúdo”. Na realidade, mostraremos que o curso da Nova Faculdade de Ribeirão Preto somente redistribui a mesma carga horária oferecida na co-irmã São Francisco ao longo do dia, com efeitos desconhecidos (para alguns positivos, para outros, negativos) sobre o aproveitamento do tempo entre as aulas.

Como se pode observar na tabela abaixo, o número de créditos-aula oferecidos nas duas faculdades de direito da USP é praticamente o mesmo para os dois anos nos quais a FDRP oferece curso integral. Assim, a única diferença entre as duas escolas nesse período, sem levar em conta o conteúdo que é ministrado nessas disciplinas, é como essas horas de aula são distribuídas. No caso da escola paulistana, elas são concentradas e com poucos intervalos, ao passo que na escola de Ribeirão, são alocadas de forma mais esparsa ao longo dos dias letivos.

Tabela: Número de créditos (aulas por semana) para os dois primeiros anos das faculdades de direito da USP.

	1º Semestre		2º Semestre		3º Semestre		4º Semestre
	FD	FDRP	FD	FDRP	FD	FDRP	FD	FDRP
Obrigatórias	24	29	22	32	24	32	18	32
Optativas	4	0	9	0	8	0	10	0
Total	28	29	31	32	32	32	28	32

Em que poderia consistir, então, o diferencial da nova escola? Já vimos que não é o número de disciplinas cursadas, nem a carga curricular, nem tampouco o fato de ser uma faculdade da USP. Poderíamos dizer que seria o pequeno número de alunos por turma? Ou a metodologia inovadora de ensino que nossos professores utilizam? Seria o alto comprometimento dos professores com a formação dos seus alunos, que se dispõem a estender o tempo de contato com os alunos inclusive durante os intervalos? Na verdade, parece que esse ideal de excelência ainda está por ser formado, dependendo das características dos costumes compartilhados que ainda estão em fase de formação.  

Criação do curso de pós-graduação na FDRP

Ao que parece, estamos entrando no processo de criação de um curso de pós-graduação na FDRP, que se iniciou com as reuniões da Comissão da Pós-Graduação. Para conseguir êxito, a CAPES estabelece quais são os requisitos mínimos que deverão ser cumpridos e aos quais esse texto se dedica. Posteriormente, esperamos que novos detalhes sejam mais esclarecidos nas próximas postagens.

O órgão responsável por estabelecer os critérios segundo os quais as propostas de novos programas de mestrado e doutorado serão avaliados é o Conselho Técnico e Científico da CAPES. Quando uma instituição envia um pedido de abertura de um curso de mestrado ou de doutorado, esse conselho (denominaremos de CTC a partir daqui), em conjunto com uma Comissão de Área composta por docentes dos principais centros de pesquisa da área se reúne para avaliar se as condições para que o curso se mantenha e se consolide estão presentes no projeto, isto é, se na comunidade de centros de pesquisa, representada pela Comissão de Área, existe a crença de que o projeto terá sucesso. No link abaixo, é possível acessar documentos referentes a esse tema:

http://www.capes.gov.br/avaliacao/cursos-novos-envio-de-propostas-e-resultado/2283-requisitos-das-propostas-de-cursos-novos

Analisando de forma resumida, os principais eixos de avaliação das novas propostas se relacionam aos recursos que estão sendo disponibilizados para o novo curso, seja em forma de pessoas, seja de infra-estrutura:

a) Docentes, alunos e funcionários: Óbvio que na análise desse quesito na fase de constituição do programa não se leva em consideração as qualidades dos alunos, já que esses só estarão presentes quando o curso estiver plenamente operante. Assim, é o corpo docente que tem maior peso na avaliação desse tópico. Avalia-se, além da produção, publicações, títulos acadêmicos e orientações, o grau de comprometimento dos docentes à instituição e aos seus programas de pesquisa e ensino. Esse último quesito tem ganhado importância especialmente em função da multiplicação dos “programas fantasmas” compostos por professores que lecionam ao mesmo tempo em diversas instituições e que não tem tempo disponível para orientar alunos de mestrado e doutorado.

O peso conferido aos docentes na avaliação garante a sua relevância como o principal elemento responsável pela qualidade do curso. Prova disso é o curso de mestrado e doutorado em Sociologia e Ciências Políticas oferecido até o ano passado pela Universidade Cândido Mendes, no Rio de Janeiro. Mesmo nas condições estruturais mais precárias, os docentes, alunos e funcionários do programa garantiram a avaliação de nível 7 e 6 (nível máximo, de qualidade equivalente aos melhores centros internacionais) nas suas áreas de atuação. Essa situação de dificuldade chegou ao extremo em meados desse ano, quando a demissão coletiva de todos os professores (21) se tornou inevitável (ver link http://www1.folha.uol.com.br/saber/755084-todos-os-professores-do-iuperj-se-demitem.shtml).

Claro que essa qualidade toda não foi conquistada da noite para o dia. Muito pelo contrário, foi fruto de 40 anos de dedicação intensa por parte de toda a coletividade atuante no programa.

b) Infra-estrutura de ensino e de pesquisa: Ainda que com peso secundário para a área do Direito, o CTC em conjunto com a Comissão de Área também avaliam a infra-estrutura física para o ensino e a pesquisa. Avaliam-se nesse quesito as salas de aula disponibilizadas para as aulas, a biblioteca, o acesso a rede de computadores, etc.

c) Programa do curso: Seguindo uma tendência de promover a criação de programas enxutos e focados, com forte grau de colaboração entre os professores e alunos, a CAPES estabelece que o programa do curso deve ser claro e demonstrar que seus componentes são adequados para os fins a que se propõe. Os componentes do programa são as áreas de concentração, linhas e projetos de pesquisa, estrutura curricular, conteúdo das disciplinas, etc. Um programa é considerado de qualidade nesse quesito quando, a partir de critérios comparativos elaborados pela comunidade de pesquisadores da área, se mostra capaz de formar pesquisadores que terão condições de produzir conhecimento de qualidade na área a que se propõe. Exemplos de programas relativamente recentes na área de direito que alcançaram êxito na avaliação justamente em função do alto grau de colaboração entre professores e alunos são os cursos oferecidos pela UFPR, com nível 6 (nota máxima), e o curso oferecido pela PUC-MG, com nível 5. As duas instituições são relativamente enxutas e focadas se comparadas a escolas mais tradicionais como a USP e a PUC-SP, que têm recebido pressões para desmembrarem seus extensos programas de pós-graduação em direito.